El Programa "Nunca es Tarde" llegó a Catamarca

Crearán un programa de aprendizaje Nunca es tarde: En la provincia existen unas ocho mil personas analfabetas El programa se pondrá en marcha con la firma de un convenio entre el ministerio de Desarrollo Social y la Federación Universitaria Argentina (FUA). “Nunca es tarde eliminará el analfabetismo”, dijo Vildoza. "Alrededor de 8 mil personas analfabetas en la provincia se verán favorecidas con la firma del convenio", expresó el director de Catamarca Joven, Jorge Vildoza, al comentar acerca de un acuerdo que se firmará entre Desarrollo Social y la Federación Universitaria Argentina (FUA). El convenio se firmará el próximo viernes con la finalidad de implementar en Catamarca el Programa Nacional de Voluntariado "Nunca es tarde", que promueve distintas iniciativas de educación popular. "El objetivo es la coordinación y cooperación en actividades orientadas a lograr que adolescentes, jóvenes y adultos mayores sin educación elemental se apropien de herramientas mínimas de lecto-escritura y cálculo numérico, que logrará una alfabetización básica", manifestó Vildoza. "Por otra parte, pretendemos que niños y jóvenes en los niveles de educación EGB y Polimodal transiten o se reinserten con éxito en el sistema educativo, y que participen en programas de acción comunitaria", agregó. Además, señaló que "la cartera social realizará la selección de los espacios comunitarios donde se desarrollarán las tareas, y articulará acuerdos con otras instituciones a fin de concretar la apertura y el funcionamiento de los Centros de Alfabetización y Apoyo Escolar". Finalmente, dijo que "Desarrollo Social proveerá los recursos necesarios para la formación de los equipos técnicos territoriales del voluntariado, constituirá una Unidad de Gestión, integrada por miembros de las instituciones firmantes, con el propósito de implementar, monitorear, asistir y evaluar las actividades previstas". "Del programa "Nunca es tarde" podrán participar a partir de los 13 hasta los 30 años y los adultos mayores. Además, se certificará al joven y adulto para que pueda ingresar al 4º grado del nivel Primario", concluyó. launiondigital.com.ar
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NUEVAS LEYES, VIEJOS PROBLEMAS EN EDJA. Maria Teresa Sirvent

NUEVAS LEYES, VIEJOS PROBLEMAS EN EDJA.

Aportes para el debate sobre la ley de educación desde una perspectiva de Educación Permanente y Popular[1]

María Teresa Sirvent, Amanda Toubes, Sandra Llosa y Paula Topasso

Cada vez hay más consenso entre los docentes y miembros de la comunidad educativa sobre el carácter engañoso de la convocatoria al debate sobre una nueva ley de educación nacional. Participar realmente es tener incidencia real en las decisiones de la Política Educativa. Y para ello se necesitan algunas condiciones mínimas objetivas que así lo posibiliten, entre otras y fundamentalmente, el tiempo necesario para acceder a la información sobre la situación educativa de la población, el sistema educativo, sus problemas más acuciantes, así como el tiempo necesario para procesar dicha información y para producir conocimientos individual y colectivamente. Este tiempo es fundamental para generar reales espacios de construcción colectiva de conocimiento. Y se hace evidente que estos tiempos de una participación real no han sido previstos en el “calendario de actividades” considerado por el Poder Ejecutivo Nacional. Se corre el peligro de ir generando en la población la ilusión de un poder inexistente. La participación es un proceso de aprendizaje y construcción colectiva que no brota espontáneamente de la noche a la mañana ni se resuelve con una encuesta a la población. Participación sin manejo de información y sin proceso de reflexión facilita la manipulación.

1. Sobre la “atemporalidad” o ausencia de diagnósticos en el documento de debate para la nueva ley de educación: Como señalaron varios de nuestros compañeros y colegas, el documento distribuido por el Ministerio de Educación bajo el título “Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa: debate para una ley de educación nacional” es un documento “atemporal”, es decir, su contenido parece haber sido escrito en un vacío de situación y tiempo histórico. El único dato cuantitativo que se señala como anclaje de realidad, se encuentra en el punto 1.4. donde se dice “en los próximos años, además de garantizar la obligatoriedad escolar a las nuevas generaciones, deberemos enfrentar el desafío de educar a más de un millón de adultos que no lo hicieron en su niñez o juventud, lo cual justifica que las normas legales otorguen a este tema una atención particular”. Pero este dato, el único, es confuso, erróneo e insuficiente para diagnosticar la gravedad de la situación de pobreza educativa de casi el 70 % de población joven y adulta que fue expulsada de la escuela.

Nos preguntamos ¿a qué población se está refiriendo este “millón de adultos”? Según nuestras investigaciones si el documento ministerial se estuviera refiriendo a la población que no ha finalizado el nivel primario (considerado como nivel obligatorio con anterioridad a la Ley Federal de Educación), los datos del censo del año 2001 muestran que se trata de 3.486.358 personas las que se encuentran en esta situación. Estos más de tres millones, son jóvenes y adultos, de 15 años y más, que alguna vez entraron a la escuela primaria pero fueron expulsados antes de poder finalizar este nivel educativo. Ellos representan el 17 % de la población joven y adulta de 15 años y más del total del país. Debe considerarse además, el porcentaje de analfabetos “puros” que en la población de 10 años y más según el Censo 2001 INDEC, alcanza al 2,61 %; se trata en números absolutos de 767.027 personas. Esta situación se agrava si analizamos estos datos en la población de 15 años y más provenientes de hogares pobres. En provincias tales como Santiago del Estero, Salta y Chaco, la población de 15 años y más con primaria incompleta supera el 50 % (según Censo 2001). Por otro lado, si se toma como parámetro el planteo del documento del Ministerio en cuanto a extender la obligatoriedad al nivel medio, la población que se encuentra en situación de pobreza educativa y que debe ser contemplada prioritariamente por las políticas educativas en el área de jóvenes y adultos, asciende a 14.006.586; esto representa al 67% de la población joven y adulta de 15 años y más que, habiendo accedido a la escuela, fue excluida en una grave situación de pobreza educativa. Por lo tanto, ya sea uno u otro el parámetro considerado como “obligatorio”, la información del documento del Ministerio no es exacta.

2. Sobre la gravedad del diagnóstico de la situación educativa de la población joven y adulta del país:

En nuestra investigación, para referirnos a la situación de pobreza educativa señalada más arriba, trabajamos con el concepto de POBLACION EN SITUACION EDUCATIVA DE RIESGO. Este concepto se refiere a la probabilidad estadística que tiene un conjunto de población de quedar marginado o excluido –de distintas maneras y en diferentes grados- de la vida social, política o económica según el nivel de educación formal alcanzado, en las actuales condiciones sociopolíticas y económicas impuestas. Es la población de 15 años y más que asistió a la escuela y dejó de asistir a mitad de camino: que cayó o fue excluida con un nivel educativo alcanzado de primaria incompleta, primaria completa o que pudo traspasar el umbral de la secundaria, pero rápidamente la abandonó. Es decir, son los 14.006.586 a los que nos referíamos más arriba, dentro de los cuales, la situación de mayor riesgo es la de primaria incompleta[2]. El diagnóstico aún se agrava en los jóvenes y adultos que provienen de hogares pobres medidos por el índice de necesidades básicas insatisfechas. La situación educativa de riesgo afecta de manera particular a los jóvenes. Considerando la franja de jóvenes de 15 a 24 años, se observa que de cada 100 jóvenes de 15 a 24 años en el país, 71 está en situación educativa de riesgo. Este 71 % representa a 2.234.644 jóvenes. Para el caso de los jóvenes del Gran Buenos Aires, por ejemplo, los datos del Censo 2001 muestran que un 93% de los jóvenes pobres (con necesidades básicas insatisfechas) de 15 a 19 años que ya no asisten a la escuela, están en situación educativa de riesgo (52.001 jóvenes). Es decir, 93 jóvenes pobres de cada 100 no tienen las armas del conocimiento necesario para luchar por un futuro de bienestar mayor, se quedan sin armas del conocimiento para enfrentar el mundo actual. Con el agravante que el 50% (28.115) de estos jóvenes sólo tienen escuela primaria, de los cuales, más de la mitad sólo en forma incompleta. Desde nuestra perspectiva, también son “analfabetos”.

El nivel educativo de riesgo refiere al fenómeno de discriminación e injusticia en que vivimos y muestra también las perversidades y las mentiras de la transformación educativa de los 90’ orientadas por la Ley Federal de Educación: no se observan diferencias significativas en cuanto a la situación educativa de riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en relación a la población global como en cuanto a la población de los jóvenes así como de los adultos provenientes de hogares pobres. En cambio, sí se agudizó la diferencia entre los ricos y los pobres, en cuanto al nivel de educación formal alcanzado por los jóvenes y adultos de 15 años y más que asistieron pero ya no asisten a la escuela. Esto se observa absolutamente en todas las provincias del país: la diferencia entre pobres y no pobres alcanza a más del 20% en cuanto a la proporción de población que se encuentra en situación educativa de riesgo. La orientación de la política educativa vigente al no contemplar esta situación que afecta a la mayoría de la población económicamente activa hace que sea mínima la población actualmente contenida en las instituciones de educación de adultos[3].

ES ESTA POBLACIÓN LA QUE DEBERÍA SER TAMBIÉN PRIORIDAD DE UNA NUEVA POLÍTICA EDUCATIVA.

3. Notas para una política educacional que asegure una educación popular para toda la población a lo largo de toda la vida.

Frente a esta situación de pobreza educativa que afecta a más de catorce millones de argentinos es fundamental encarar la educación de jóvenes y adultos a partir de una perspectiva renovada de Educación Permanente y a la luz de una educación popular y de una pedagogía de la participación. Este es un trípode clave.

3.1. La primera pata del trípode hace referencia a una nueva ley de educación sustentada en la perspectiva renovada de la Educación Permanente que reconoce a la educación como una necesidad y un derecho de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida. La educación permanente supone una política de Estado global y no meros agregados parciales. Se torna indispensable superar la concepción restringida de la educación limitada a la escuela como único agente educador y al cumplimiento de los niveles de escolaridad como única preocupación prioritaria. Esta concepción restringida es la que prima tanto en la Ley Federal de Educación (que se hace imprescindible derogar) como en el documento del Ministerio, a pesar de sus menciones a la educación permanente y a la educación de jóvenes y adultos. Estas menciones aparecen sólo como agregados complementarios (casi “frases obligadas”) y no como un viraje de 180 grados necesario para un cambio integral de la política educacional. Ya no se trata de una posición ideológica o de una perspectiva teórica preocupada sólo en los adultos. A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educación de la infancia sin atender a los jóvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En países desarrollados se ha acuñado la expresión “bomba de tiempo pedagógica” para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad (Kozol, 1990). Estudios realizados en otros países muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, política y económica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que, además de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el gobierno preste atención prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema selectivo, a través de la educación de jóvenes y adultos dentro de una perspectiva de educación permanente (Adamsky, 1994). Decía al respecto K. Rubenson: El desplazamiento en las prioridades ilustra como la educación, y especialmente la educación de adultos y la educación permanente, actúa como una arena de la lucha ideológica. La carencia de compromiso hacia la educación de adultos y la educación permanente y la carencia de interés en la igualdad expresa la ideología de, en particular un partido, el conservador. (1994: 253 La traducción y el subrayado es nuestro) Se hace imperioso entonces, un cambio radical de la política educativa, que debe ser pensada desde la perspectiva de una educación permanente, orientada según los principios y realizaciones de una educación popular. Esto implica: a) La distribución igualitaria y a lo largo de toda la vida de los conocimientos necesarios para una participación ciudadana crítica y autónoma y para la toma de decisiones en los distintos ámbitos de la vida cotidiana; b) una visión integral de lo educativo que articule la educación inicial y la educación de jóvenes y adultos[4]. Para ello debe constituirse una red o trama que contemple y potencie los múltiples recursos educativos de la sociedad. Esto implica superar la segmentación entre la educación formal y la educación no formal, recuperando y fortaleciendo las experiencias “más allá de la escuela” de tal manera que no constituyan circuitos educativos de baja calidad para la población excluida. La educación de adultos debe recibir una atención preferencial para superar el diagnóstico de pobreza educativa descripto más arriba; para ello una nueva legislación debe asegurar su planificación, organización y financiamiento por parte del Estado y por otro lado, atendiendo a las características y necesidades de los jóvenes y adultos, debe permitir la recurrencia y la alternancia de los sujetos por los ámbitos de la escuela y del más allá de la escuela[5]. Esto requiere restituir la especificidad de la educación de jóvenes y adultos (desdibujada actualmente) y otorgarle la calificación que su importancia merece a nivel de las estructuras de conducción educativa. c) una concepción del sistema educativo formal en tanto “educación inicial” (y no como terminal), que posibilite continuar educándose a lo largo de toda la vida; d) una visión de la educación de las nuevas generaciones que demanda una intervención en el contexto actual de los jóvenes y adultos; esto implica superar la perspectiva de la educación de jóvenes y adultos compensatoria (restringida sólo a la solución de las carencias educativas que los adultos pudieran tener por no haber completado los niveles obligatorios en su infancia) y se amplíe a los múltiples estímulos educativos necesarios para el desarrollo pleno en las distintas áreas de la vida cotidiana[6]. E) Una visión de la educación orientada según los principios de una educación popular. Con esto pasamos a la segunda pata del trípode: 3.2. La segunda pata del trípode se refiere a la perspectiva de la Educación Popular. Cuando hablamos de Educación Popular nos referimos a una perspectiva o paradigma educacional que tiene una larga historia, a lo largo de la cual aparecen tres connotaciones que también se manifiestan hoy día: a. el componente de emancipación y liberación; b. una clase obrera y un movimiento sindical que a medida que se fue desarrollando busca tomar en sus manos sus propios intereses en materia de educación; c. la educación pública y la educación popular de los adultos trabajadores como demanda social, en tanto reconocimiento de la educación como necesidad colectiva y su expresión como demanda social. Es claramente un producto de un proceso histórico. La educación popular debe ser concebida como un paradigma orientador de las acciones educativas en relación a una política para la educación a lo largo de toda la vida. Este paradigma tiene como rasgos centrales una perspectiva epistemológica, teórica y metodológica que debe vertebrar acciones tanto a nivel institucional como del espacio de enseñanza y aprendizaje. Esta perspectiva se dirige a la puesta en acto de una educación emancipadora, desde una profunda intencionalidad política, que parte de una visión de nuestra sociedad (latinoamericana y argentina) injusta y discriminatoria y que determina su opción de trabajo junto a los grupos o clases sociales excluidos de la esfera de las decisiones sociales, con el objetivo de intervenir en su organización y capacidad de participación social; la perspectiva epistemológica apuesta a la construcción de un conocimiento colectivo emancipador en relación a modos de pensar y significar la realidad; sus aspectos metodológicos refieren a una acción pedagógica y didáctica consistente que aseguren la producción colectiva y el crecimiento del grupo hacia su autonomía de decisiones.

Desde esta visión de una sociedad injusta, discriminatoria y atravesada por profundas diferencias de clase social, el significado de la emancipación en el campo de la educación, la cultura y la ciencia se refiere fundamentalmente a la construcción colectiva de estructuras de pensamiento, de categorías de descripción y análisis de la realidad, de perfiles de representaciones sociales que faciliten el crecimiento de los ciudadanos en sus capacidades de participación, de organización y de construcción de demandas sociales que pugnen por la ruptura de las estructuras de dominación y explotación.

Una educación popular implica desde esta perspectiva, introducir modelos institucionales, modelos pedagógicos y contenidos de enseñanza (en cualquiera de los múltiples espacios de enseñanza y de aprendizaje tanto en la escuela y más allá de la escuela) que provoquen la ruptura (y no la reproducción) de las condiciones sociales de la pobreza; nos referimos a las “múltiples pobrezas”[7], que suponen también modelos del pensar y de representarse a la sociedad[8]. Esto implica fundamentalmente percibir el campo del pensamiento, el campo de la construcción de los significados, el campo popular, como espacio donde se juega la lucha de clases; aquí está el corazón de la emancipación, en tener la “llave del código”. El poder de las clases dominantes también es ejercido al inhibir nuestra capacidad de desnaturalizar críticamente la realidad; por ejemplo, el poder es ejercido si aceptamos atribuir a esta convocatoria al debate por una nueva ley de educación, la profundidad del concepto de participación, como planteamos más arriba. O cuando aceptamos o legitimamos como “naturales” los fenómenos de la fragmentación social, de los internismos, de los clientelismos, de la coaptación. Con esto entramos a la tercera pata del trípode:

3.3. La tercera pata del trípode se refiere a una Pedagogía de la Participación. Esto implica considerar al papel del Estado y la participación social en las decisiones de la política educacional. Al considerar a la educación a lo largo de toda la vida como una necesidad y un derecho de todas las personas y grupos sociales, se torna un derecho social del cual el Estado debe ser garante y responsable. El papel del Estado como garante no puede ser reemplazado por las acciones educativas de la sociedad civil. Quebrar la situación de pobreza educativa, democratizar la educación, asegurar una educación de calidad para toda la población a lo largo de toda la vida sólo es posible a través de un fortalecido rol del Estado. Este rol del Estado no implica la imposición verticalista de una transformación. Una construcción colectiva y democrática de una política educativa supone tener como eje la participación del docente y de toda la comunidad educativa. Se hace necesario enfrentar el desafío de fortalecer el rol del Estado en educación a la vez que facilitar por un lado, canales de participación de la sociedad civil y la comunidad educativa en las decisiones educacionales y por otro lado, facilitar canales de recepción y tratamiento de demandas sociales provenientes de distintos grupos sociales organizados (tales como sindicatos, asociaciones de base, movimientos sociales, etc.). Participar no significa ausencia de normas, ni indiferenciación de tareas. Tampoco implica el abandono del Estado de su rol regulador en educación. No se asegura una educación pública de alta calidad para toda la población a través de solamente recursos participativos. En la situación de desigualdad e injusticia social de nuestras sociedades la idea de una participación que reemplace al Estado en sus funciones de garante de los derechos fundamentales de la población sólo puede conducir a la agudización de la discriminación y la injusticia. Se convierte en una suerte de “autogestión de la pobreza”. La participación social en educación es a la vez proceso y producto de una democratiza-ción real de la educación. Participar significa la intervención de todos los actores en la toma de decisiones sobre el proceso educativo, sobre lo que va a acontecer en la escuela, sobre los objetivos y medios de las prácticas educativas. Esto implica un proceso de producción colectiva en las diferentes fases: planeamiento, implementación y evaluación de la práctica educativa, que demanda complejos procesos de aprendizaje para todos los involucrados. Se deben entonces generar mecanismos de participación real de los actores de la comunidad educativa opuestos a la política autoritaria de “bajada de línea” que anula y descalifica a la comunidad educativa y opuesto también a los “engaños” de participación que generan la ilusión de ejercer un poder inexistente sobre las decisiones de la política educacional. La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o grupo, a través de sus acciones inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Esto por un lado, implica ejercer una influencia real (poder): a) en la toma de decisiones tanto en la política general de la institución como en la determinación de metas, estrategias y alternativas de acción; b) en la implementación de las decisiones; c) en la evaluación permanente del funcionamiento institucional. Por otro lado, significa un cambio no sólo en quiénes deciden, sino en qué se decide y a quiénes se beneficia, es decir una modificación en la estructura del poder. En cambio, la participación simbólica o engañosa: a) se refiere a acciones a través de las cuales no se ejerce influencia en la política o gestión institucional, o se la ejerce en grado mínimo; b) genera en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un poder inexistente, son un “como si”. La participación real supone: un proceso de aprendizaje; la diferenciación precisa de roles y funciones entre el Estado, la institución educadora, los docentes, la población y los alumnos; el tiempo necesario para acceder a la información sobre la situación educativa de la población, el sistema educativo, sus problemas más acuciantes, así como el tiempo necesario para procesar y producir individual y colectivamente dicha información. Como planteábamos más arriba, se hace evidente que estos tiempos de una participación real no han sido previstos para este debate sobre la nueva ley y se corre el peligro de ir generando en la población la ilusión de un poder inexistente.

Es necesario construir una Pedagogía de la Participación que genere instancias de construcción colectiva y de aprendizaje de la participación real en la educación para toda la comunidad educativa. Nuestra historia ha dejado profundas marcas en el pensar y en el accionar ciudadano, contrarias a una práctica participativa: no sólo se ha generado un ámbito de “apatía” sino también, una suerte de “desvalorización” de la participación real como mecanismo de transformación. Mecanismos tales como el matonismo, el clientelismo, la coaptación, el individualismo, se han introducido en nuestra vida cotidiana y en nuestras instituciones (incluyendo a las educativas) inhibiendo la participación real. Todo proceso participativo de construcción colectiva supone aprendizajes que tiendan a la modificación de representaciones sociales y mecanismos de “no decisión” inhibitorios de la participación y a la apropiación de los conocimientos necesarios para una participación real.

Toda demanda social es producto de un proceso histórico de construcción colectiva. En este momento histórico, es imprescindible que potenciemos la generación, articulación y expresión de una demanda social por la satisfacción de las necesidades obvias y no tan obvias. Entre ellas, una demanda social que enfrente la realidad de una profunda situación educativa de riesgo para la mayoría de la población y que reivindique la necesidad y el derecho a participar en la construcción de la política educativa integral. Esto requiere el fortalecimiento de la organización popular y la generación de demandas sociales por más y mejor educación para todos a lo largo de toda la vida; es decir, una demanda social por educación permanente. En síntesis, consideramos que la conceptualización global de lo educativo y la red de los múltiples recursos educativos implicados en la perspectiva de la Educación Permanente, los principios epistemológicos, teóricos y metodológicos de la educación popular, la atención prioritaria tanto de la educación de las nuevas generaciones como de los jóvenes y adultos, el rol del Estado y de la comunidad educativa participante deben ser tenidas en cuenta para sustentar una Política Educativa así como el consecuente articulado de una nueva Ley de Educación.

Nunca es Tarde para el compromiso Social

“Nunca es Tarde”… Para el compromiso social

Autores: Maria Paz De León[1] y Giselle Delgado[2]
“La lucha por la esperanza es permanente y se intensifica en la medida que se percibe que no es solitaria” Paulo Freire

Haciendo un poco de Historia
El Programa Nacional de Voluntariado Social “Nunca es Tarde” de la Federación Universitaria Argentina nace en 1996, a raíz de la situación social y política desatada por el neoliberalismo implementado durante el gobierno de Dr. Carlos Menem, en la Argentina, así como a través del Fondo Monetario Internacional (FMI) en toda la Región.
Durante este Proceso pudimos observar la pauperización de la Educación y del trabajo lo que ocasionó altos índices de desocupación, y la desfinanciación de la Salud pública, generando un Estado ausente, que llevó a la crisis social más grave que hemos visto. No solo política, sino cultural, fomentando el individualismo, atentando contra los principios de solidaridad, de la cultura de la educación, y del trabajo en particular. Anteriormente la educación era concebida por la sociedad como la posibilitadora de ascenso social, y ahora es apenas una herramienta de inclusión social. La crisis de la cultura de la Educación instauró el cambio de su rol social, la institución educativa comenzó a ser el último eslabón del estado.
Esta predica neoliberal llevo a la ciudadanía Argentina a creer en la política económica, en la implementación de la “teoría del derrame”, siendo una promesa de todos los sectores económicos del país, que si ellos incrementaban sus ganancias lo suficiente estas llegarían por derrame a los sectores populares, a través de la ampliación de la oferta laboral, el consumo y el crecimiento de la economía nacional. Solo una falacia que era para contener a los sectores populares, e instalar un clima de apatía social.
Con la aplicación de la Ley Federal de Educación y la ley de Educación Superior, disminuyo la calidad y el presupuesto de la educación pública, lo que favoreció la creación de universidades privadas y fortaleció a los sectores empresarios de la Educación a través de subsidios, para erigirse como los únicos en condiciones de brindar una educación de calidad, esencial para insertarse en un mundo competitivo.
En este mapa, los estudiantes universitarios sintieron la necesidad moral y ética de contribuir en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria, a partir de la lectura de la realidad de los 90, lo que generó un compromiso social por la educación popular, con el espíritu de la integración social, fomentando las actividades comunitarias y la formación ciudadana, desde la universidad.
Impregnado de este espíritu de solidaridad y conciencia social se cristalizó el Programa de Voluntariado Social “Nunca es Tarde”
Desde este momento, comenzamos a trabajar con la ONG “Que vivan los chicos” para formar voluntarios, con sentido social y comunitario arraigado en la conciencia social, construyendo un rol de mediador y facilitador del intercambio de saberes, con pensamiento crítico forjando propuestas comunitarias.
Luego establecimos lazos de trabajo y de apoyo, en el asesoramiento pedagógico para el crecimiento del Programa, con la ONG Dialogo del Brasil, Presidida por la Lic. Liana Borges[3], discípula directa del pedagogo brasileño Paulo Freire, así tomamos esta perspectiva pedagógica, que entiende a la educación como una herramienta política de cambio social.

Paulo Freire, nuestra mirada del mundo.
En cualquier sociedad, conviven distintos intereses de clase, en contradicción. La educación ha servido de herramienta a la hora de forjar el control social que ejercen las clases dominantes. Desde la perspectiva de Freire “la educación es una práctica de naturaleza política”, por lo que puede estar orientada a la perpetuación del orden actual o a su transformación.
La continuidad de las relaciones de oprimido/opresor se transmite a través de la educación bancaria, basada en la memorización, sin análisis alguno, generada por la necesidad de almacenar datos, en cantidades, sin un pensamiento critico de la realidad. En esta perspectiva el educador es el depositario del proceso de enseñanza, del saber “erudito”, es quién realiza el ajuste necesario para poder forjar la lectura de la realidad que plantea el sistema.
Al referirnos a Pensamiento Único, estamos tomando una posición política , (utilizada por primera vez por Ignacio Ramonet, en su editorial de Le Monde Diplomatique en 1995) En aquel contexto los gobiernos de Margaret Thatcher y Gerhard Schröder, utilizaban la expresión “No hay alternativa” para ejemplificar los alcances totalitarios de este pensamiento único, el Neoliberalismo.
Sus bases fundamentales son; la hegemonía total de la economía por sobre la sociedad, la prédica de un mercado que puede resolver cualquier disfunción social sin intervención, la sacralización de la competitividad, el librecambio sin fronteras, la aceptación mundial de manera automática de esta concepción económico-financiera, la división del trabajo sin resistencias, la desarticulación de cualquier actividad social, la entrega de todos los recursos nacionales a los sectores privados, y como resultado final la ausencia del Estado. Este Pensamiento único es una visión social, una ideología, exclusiva, natural e incuestionable.
Esta ideología genero los anticuerpos necesarios para sobrevivir metiéndose como un virus en cada uno de nosotros. A partir de aquí podemos ver como se fue metiendo en el inconciente colectivo la naturalización del status quo, y la realidad social paso a ser fruto de la naturaleza, de las circunstancias, fruto inexorable del destino de la raza humana. Algo imposible de modificar.
Desde la perspectiva del Pedagogo Brasileño la Educación Popular parece ser sencilla debido a que se basa en el sentido común, pero a la vez es compleja en su práctica.
El sentido común nos permite un acercamiento para poder forjar la relación dialógica, basado en la “…experiencia y el conocimiento acumulados durante generaciones y transmitidos sólo por tradición oral y con la ayuda de ciertos soportes no escritos…”[4]
A través de él, podemos construir un puente que todos transitamos con naturalidad.
Citando a Freire "La lectura del universo debe preceder a la lectura de la palabra y la lectura de éste implica una con­tinuidad de la lectura de aquél."[5], es decir, la lecto escritura esta en un segundo plano, porque hablamos de personas, con habilidades, con cultura, con personalidad, con opiniones, que le permiten desde la experiencia vivida leer el mundo. Que desconocen un tipo de lenguaje, el escrito, pero que no los invalida para relacionarse en su entorno social.
Por estas mismas cuestiones consideramos junto con Freire, que las personas que no poseen la lecto escritura, no son analfabetos, porque no están privados de, sino que poseen una cultura, experiencias vividas, conocimientos de tradición oral, entre otros. Por esto hablamos de alfabetizando, quién es esta en proceso de alfabetización, y de alfabetizador, en lugar de educador porque es quién aborda al alfabetizando para generar un intercambio de saberes, conocimientos y experiencias.
En este sentido, Freire se detiene para igualar al alfabetizando (aquel que se encuentra en proceso de alfabetización) y el alfabetizador. Allí se entabla una relación dialógica, que tiene como base fundamental el compromiso, el respecto y el intercambio de saberes.
Desde este marco conceptual, la relación dialógica es una construcción, entre los alfabetizandos y alfabetizadores, atravesada por el diálogo, por los valores humanos, dado que ambos se encuentran en un proceso de intercambio de saberes y de cultura. Dicho proceso se forja desde el sentido común, buscando las coincidencias entre ellos y enriqueciéndose mutuamente con la diversidad de miradas del mundo. Allí se trabaja sobre la lectura de la realidad, de lo cotidiano, releyendo juntos desde una mirada crítica y transformadora.
Todo lo antes dicho desemboca en una concepción de la educación liberadora y popular, práctica libertaria llena de observación, análisis y síntesis, que genera las condiciones necesarias para la transformación del mundo, en contraposición a la educación bancaria y tradicional. Aquí rompe con las ideas tradicionales de la educación, poniendo como punta de lanza la formación del Pensamiento Crítico y la relectura de la realidad, promoviendo la toma de conciencia de que es posible un cambio, de abajo hacia arriba.
Por ello, la sugerencia de Freire “… es que la gente trabaje desde el sentido común, o desde la conciencia ingenua para construir una conciencia crítica, que va a ser admitida en un proceso de conocimiento y que va a circular junto a los alfabetizandos.”[6] El rol de los alfabetizadores es constituirse como facilitadores comunitarios en la construcción y circulación del pensamiento crítico a través de la problematización y el conocimiento del mundo. La tarea política del alfabetizador, consiste en transitar junto al alfabetizando el camino de la relectura del mundo, problematizando la realidad, mediante el diálogo.
La relectura del mundo, la problematización de la realidad y la formación del pensamiento crítico, en los integrantes del proceso de alfabetización, instala una nueva conciencia ciudadana.
El proceso de alfabetización promueve el trabajo cooperativo y comunitario rompiendo con las relaciones de dominación, que deshumanizan al hombre cosificándolo. Por tanto, la educación libertaria a través del proceso de alfabetización lo humaniza, lo descosifica, generando un cambio revolucionario de conciencia en la mentalidad de quienes comparten el proceso hermanados en una realidad común llevándolo a buscar ser más humanos para completarse.

El Nunca es Tarde, desde adentro.
El Programa de Voluntariado Social “Nunca es Tarde” se articula en distintos puntos del país mediante la firma de convenios marco. La FUA reunió en su seno a las Universidades Nacionales, el Banco Credicoop (tarjeta Cabal universitaria) y un heterogéneo universo de organizaciones comunitarias.
Actualmente este programa tiene 12 regionales, establecidas en Universidades Nacionales: Buenos Aires, Mar del Plata, Entre Ríos, Catamarca, Patagónica San Juan Bosco, Rosario, Litoral, Río Cuarto, Salta, Cuyo, Nordeste y Córdoba, donde diez Federaciones Universitarias Regionales consolidan el programa.
Ha sido declarado de interés por los municipios de Vicente López, Trelew, Pilar, Rosario y Mar del Plata e incorporado como plan de gobierno de la provincia de Chaco. Además de ser reconocido por el Ministerio de Educación de la Nación, a través del convenio MECYT Nº 387/04.
El Programa se ha vinculado para la investigación y formación de equipos con la Universidad de Campinhas, el Instituto Paulo Freire, el Movimiento de Alfabetización de Río Grande do Sul, la ONG Diálogo y la Secretaría de Educación del Estado de Río Grande do Sul, todos de la República Federativa de Brasil.
Hasta hoy, más de 5.000 estudiantes fueron capacitados y realizaron tareas de alfabetización y apoyo escolar. Más de 20.000 niños, jóvenes y adultos de distintas regiones del país fueron beneficiarios del programa.
Actualmente hay 100 Centros de Alfabetización funcionando en Capital Federal, Provincia de Buenos Aires, Santa Fe, Chubut, Entre Ríos, Córdoba, Mendoza, Santa Cruz y Chaco, con la participación de 250 voluntarios.
La estructura organizativa del programa posee una Mesa Nacional compuesta por los coordinadores regionales, encargados de la constante actualización de los contenidos del curso de alfabetizadores, así como del dictado de la capacitación, de la elaboración y selección de los textos para capacitar a los alfabetizadores una vez realizado el curso de formación. Así como también hemos organizando instancias nacionales de formación como encuentros regionales y Congresos Nacionales e Internacionales.
Los coordinadores nacionales, en su respectiva región, son aquellos que entablan las relaciones institucionales necesarias para el desarrollo territorial del Programa, abriendo las posibilidades de firmar convenios marco en distintos punto del país, dándole la prensa necesaria a las tareas que realizamos desde aquí.
La organización Local de cada una de las regionales prevée un coordinador a cargo, quién articula con organizaciones comunitarias el trabajo de campo de los voluntarios, para abrir los Centros. También, se encarga de difundir los cursos de Formación de alfabetizadores y las diversas líneas de acción del programa; de organizar la planificación dada por los distintos grupos que trabajan en los Centros de alfabetización, para su puesta en marcha; y del monitoreo del trabajo de campo .
En Mar del Plata, comenzamos a trabajar la propuesta desde marzo de 2003, a través del Convenio Marco con la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Mar del Plata, quién financia el Programa en su totalidad, contando con la colaboración de todas sus autoridades y personal.
Dentro de la estructura de la Regional Mar del Plata, además de tener un coordinador se conformó la Mesa Pedagógica, integrada por voluntarios con conocimientos pedagógicos, quién organiza los talleres de formación posteriores al curso inicial para los voluntarios, basado en las necesidades planteadas para realizar las tareas de campo.
Además contamos con una Biblioteca Pedagógica en la oficina del Programa, que sirve de consulta para todos los voluntarios, incluyendo textos sobre diversos temas, principalmente de Alfabetización de Adultos y de Apoyo Escolar.
Junto a los delegados de los Centros y la coordinación, se ha conformado la Mesa de Enlace, donde se plantea la planificación de cada barrio y del Programa en general, organizando el trabajo de manera conjunta.
También se conformaron Grupos de Trabajo en diversas áreas, donde se elaboran proyectos para articular con distintas instituciones de la ciudad, las áreas de competencia son: cultura, educación, salud, alfabetización legal y prevención de la salud, entre otros. Durante 2007, logramos elaborar los Proyectos de Alfabetización Legal y Prevención de la Salud, que esperamos poner en marcha durante este año.
El proyecto de Alfabetización Legal, tiene por objetivo trabajar la formación ciudadana, haciendo promoción de derechos, abordando el derecho Laboral, Penal, del Consumidor y de la Familia en principio (por ser los más utilizados en lo cotidiano). El objetivo es brindar las herramientas básicas para conocer los derechos que tenemos los ciudadanos, y cuáles son los lugares que el Estado brinda para la recepción de denuncias.
En esta nueva línea de acción los voluntarios mediaran como agentes multiplicadores, en los distintos barrios de nuestra ciudad, donde crearemos en cada institución una Biblioteca Jurídica Básica, donde tengan acceso los vecinos.
En el caso del Proyecto de Prevención de la Salud, estamos generando los lazos con las relaciones institucionales para que se capacite a los voluntarios en conocimientos básicos sobre esta temática, en las áreas de nutrición, maternidad, adicciones, parasitosis, enfermedades infectocontagiosas, de transmisión sexual y métodos anticonceptivos. El propósito de esta línea de acción es realizar charlas de prevención en espacios comunitarios, a través de los conocimientos adquiridos por los voluntarios y crear una Biblioteca de la Buena Salud, en cada institución.
Durante el curso de formación de alfabetizadores se analiza el Pensamiento Único, y el rol del voluntario trabajando, el pensamiento de Paulo Freire, sus textos, y la ayuda de otros autores (Lic. Liana Borges, Lic. Marcos Guerra, Silvia Barbato, entre otros) Utilizamos como método el concepto de Tema Generador, para observar, orientando el trabajo de campo, y la planificación. En una etapa posterior, le damos mucha importancia a la tarea de registro, planificación y análisis de los datos recabados, ya que nuestros recursos humanos son volátiles.
Con respecto al Apoyo Escolar, seguimos los contenidos exigidos por la Escuela, ya que es la demanda de los niños, para poder avanzar, tratando de problematizar los contenidos para generar Pensamiento Crítico, con actividades que incluyan los conocimientos que son requeridos por la escuela. Para ello trabajamos sobre la planificación del aula, y en esta Regional, contamos con módulos para cada curso del sistema formal, que se utiliza como orientación de los voluntarios sobre el contenido de cada nivel educativo.
En este momento contamos con 60 voluntarios, que realizan actividades diversas, en los Centros de Alfabetización, en los Grupos de Trabajo o en tareas administrativas, según su disponibilidad horaria y su preferencia.
Contamos con siete Centros de Alfabetización, situados en Sociedades de Fomento de barrios periféricos de nuestra ciudad; Juramento, José Hernández, Libertad, Parque y Valle Hermoso, Santa Celina, y Fortunato de la Plaza.

Febrero de 2008, Mar del Plata.

BIBLIOGRAFIA:Freire, Paulo (2005): Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires, 1º edición 1970;Freire, Paulo (2002): La educación como práctica para la libertad, Siglo XXI, Buenos Aires; Freire, Paulo (2002): Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, Buenos Aires ; Freire, Paulo (2002): Pedagogía de la esperanza, Siglo XXI, Buenos Aires;Borges, Liana y Brandao Vieira, Sergio (2005): Diálogos con Paulo Freire. Teoría y prácticas de educación Popular, Isis Editorial, Tramandaí, Brasil; Mc Laren, Peter (1998): Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al plutipluralismo, Homo Sapiens Ediciones, Rosario;AAVV (2007): Módulo Programa de Voluntariado Social “Nunca es Tarde”, FUA.

[1] Estudiante de Derecho UNMDP, Coordinadora Nacional (2005/7)y de la Regional Mar del Plata del Programa de Voluntariado Social “Nunca es Tarde” FUA (2003 a la fecha)
[2] Estudiante de la Carrera de Profesorado y licenciatura en Historia de la Facultad de Humanidades UNMDP. Adscrita en docencia e investigación de la Cátedra de Problemática Educativa Facultad de Humanidades UNMDP. Investigadora en formación “Proyecto “Formación del profesorado 2”La narrativa en la enseñanza”, 2005/7 Del GIECC (Grupo de investigación de educación y estudios culturales), UNMDP. Integrante de la Mesa Pedagógica del Programa de Voluntariado Social “Nunca es Tarde” Mar del Plata
[3] Lic. Liana Borges (integrante de Diálogo Brasil y ex directota de MOVA/RS)
[4] Guerra, Marcos Cultura del Analfabeto. Módulo Programa “Nunca es Tarde”.
[5] Freire, Paulo. Correo de la UNESCO. Febrero 1984.
[6] Borges, Liana (2000); “El Tema Generador” extracto de una Conferencia realizada en la UBA, Facultad de Filosofía y Letras.

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